trojčlenný sociální organismus

Žijeme v relativním světě a chceme své děti připravit na orientaci v něm, aby tvrdě nenarážely. Relace znamená vztah a vztah předpokládá nejméně dvě věci ve vztahu, tedy dualitu a to dualitu naprostých relativních opaků v duchu „JE a NENÍ“. Např. Světlo a tma, vnější a vnitřní, kluk a holka, studené a teplé, měkké a tvrdé atd.
Aby výchova nebyla tvrdá, aby mohla být tak říkajíc měkká, musíme volný prostor pro měkké dětské hry nějak ohraničit tvrdými (nepřekročitelnými) mantinely. Určitě to každý zná ze života. Pokud na pevné Zemi mezi pevnými a tvrdými překážkami a nezadatelnými právy ostatních lidí uděláme chybu, tvrdě narazíme. Jak se praví „hlavou zeď neporazíš“.
Proto také nesmíme dovolit, aby děti ve škole „svobodně“ nerespektovaly své okolí, trucovaly, šikanovaly spolužáky, kradly, ničily, vraždily, užívaly drogy atd.
„Intuitivní pedagogika“ však chce děti učit jen změkčilému životu, nikoliv čelit „tvrdosti“ života, od níž je chce úplně vzdálit, jakoby neexistovala. Takto vychované děti ovšem nebudou nikdy stát pevně nohama na „tvrdé“ Zemi.
Pravíte: „děti se mají vychovávat ... podle okamžité nálady třídy“.
Ptám se: Co je to okamžitá nálada třídy? Což děti chodí do školy v „uniformované“ náladě? Každé dítě přece denně přichází do školy ve své aktuální individuální náladě, která je přirozeně jiná než u ostatních dětí. Děti se však dají snadno strhnout ke kolektivní hysterii, kterou u nich špatný pedagog vyvolá spuštěním kolektivního žvanění o bebinkách. To je ta „okamžitá nálada třídy“.
Je jistě správné a citlivé zeptat se Evičky, proč je tak smutná a dozvědět se, že jí umřel (popravdě zdechl) křeček. Zde má však dobrý vychovatel (rodič či pedagog) dítě povzbudit a vzbudit jeho pozornost k tomu, proč do školy vlastně přišlo, nikoliv spustit lavinu fňukání ostatních dětí, včetně těch, kterým králíček zdechl už loni, či před pěti lety.
Vypráví-li „intuitivní pedagožka“, jak jí ve škole „...vznikla spontánní atmosféra, kdy intuitivně pocítila, že v takové rozjitřené atmosféře bolesti nemůže (učit)...“, pak žaluje sama na sebe. Žádná spontánní atmosféra nevznikla! Vznikla tu spontánní hysterie, kterou vyvolala sama „intuitivní pedagožka“. Tím se dopustila nejen antivýchovného prohlubování změkčilosti dětí, ale zmaření celého týdne výuky, to je neodvedení práce za kterou bere plat: „Tak jsme se spolu s dětmi několik dní věnovali otázce života a smrti, vykládali jsme si o krásách i smutných věcech života.“
Představte si, že toho dne měla učitelka na programu probírat s dětmi otázku života a smrti atd. Pepíček však přišel do školy rozdováděný, takže s přispěním paní učitelky vyvolal „spontánně“ rozdováděnou atmosféru celé třídy. Třída se pak celý týden otázkám života s smrti nevěnovala, neboť se věnovala dovádění. Toto dovádění pak nebylo ukončeno učitelkou, ale Aničkou, která přišla do školy s hádavou náladou, takže paní učitelka věnovala další týden všeobecnému hádání či usmiřování, které bylo pro změnu přerušeno Františkem ... atd. atd.
Ptáte se: „Máte snad něco proti takovému citlivému přístupu ke křehké dětské duši?“
Odpovídám: Proti takovému ano! Citlivý přístup ke křehké dětské duši musí být individuální, nikoliv hystericky kolektivní. Přijde-li dítě do školy indisponováno tak, že nelze jeho pozornost usměrnit k výuce, nesmí pedagog připustit, aby se jeho indisposice přenesla na celou třídu, aby se na výuku nemohly soustředit ani ostatní děti. Přijde-li dítě do školy zraněné nebo nemocné, tu „intuitivní“ pedagog také zraní nebo infikuje celou třídu?
Navíc by mě zajímalo, zda „intuitivní pedagog“ vůbec ví, co je to intuice.

Pozitiva:
* studenti se učí na základě pokročilejší a propracovanější pedagogiky
* obecně platí, že probíraná látka je vysvětlována v rámci širšího kontextu
* školy se snaží vyhnout klasickým učebnicím
* nepoužívá se hodnocení známkami (např. v ČR se známkuje v posledních ročnících základních waldorfských škol kvůli přijímacímu řízení na střední školy)
Negativa:
* studenti jsou věkově roztříděni
* organizování času
* student se musí dostavit do školy v přesně stanovený čas
* existence učebních osnov
* většina předmětů bývá povinných
* třídy jsou řízeny učiteli, ne studenty

Ptám se: správná pedagogika je která?
K těm negativům:
* co je špatné na tom, že nejsou věkově roztříděni?
* co je špatné na tom, že studenti musí dojít do školy ve stanovenou dobu? Co je špatné na tom, že učí dodržet dohodu, nějaké mantinely?
* co je špatné na tom, že jsou třídy řízeny učiteli? Jak o sobě mohou děti rozhodovat?

IQ si odporuje systematicky:
Pozitivum: „studenti se učí na základě pokročilejší a propracovanější pedagogiky“
Negativum: „existence učebních osnov“ a „třídy jsou řízeny učiteli, ne studenty“
Jářku, jak chcete učit pokročilejší pedagogikou, když zrušíte její osnovy (metodu) a necháte výuku řídit těmi, kdo to neumí (studenty) namísto těch, kdo to umí?
Pozitivum: „probíraná látka je vysvětlována v rámci širšího kontextu“
Negativum: „většina předmětů bývá povinných“ a „studenti jsou věkově roztříděni“
Jářku, jak chcete probíranou látku vysvětlovat v širším kontextu, když se vašeho vysvětlování nemusí nikdo zúčastnit? Jak chcete vysvětlovat např. gramatiku žákům, kteří se číst a psát již naučili a současně žákům kteří se to ještě nenaučili?
Pozitivum: „školy se snaží vyhnout klasickým učebnicím“
Negativum: „student se musí dostavit do školy v přesně stanovený čas“, „organizování času“
IQ navrhuje, aby se studenti mohli vyhýbat nejen učebnicím, ale také učitelům (např. tím, že budou moci do školy chodit v čase, kdy tam už žádní učitelé nejsou).

Setkal jsem se s článkem pana Kondra o názorech na waldorfskou pedagogiku. Posuzuje ji z hlediska nějakých volnomyšlenkářských postojů nebo z hlediska nových pedagogických proudů?, které se nyní vynořují jako houby po dešti a nazývají nějak jako intuitivní pedagogika, svoboda vzdělávání, svoboda učení atp.
Cituji:
Školství klasického typu má mírně řečeno velké množství nedostatků a snaha o jejich zlepšení či rozsáhlejší modifikace nejsou dílem pouze nedávné doby. Před zhruba sto lety se chyby převládajícího přístupu ke vzdělávání snažili napravit dva pedagogové, na jejichž myšlenkách později vznikla dvě samostatná odvětví škol: Waldorf a Montessori. Já bych se k nim rád prostřednictví tohoto článku z pozice zastánce unschoolingu vyjádřil.
Zmiňovaný typ škol je ve světě a dokonce i v České republice poměrně známý. Jedná se o alternativu ke klasickému vzdělávání, jež nese některé znaky unschoolingu. Oba modely se nezabývají pouze akademickým úspěchem, ale snaží se o spokojenost a štěstí svých studentů. Z mého pohledu však není výsledné prostředí dostatečně liberální a neumožňuje každému jednotlivci svobodně následovat své vlastní zájmy, případně zvídavost a tím se zcela přirozeně učit novým znalostem a dovednostem. Lze namítnout, že i v rámci obou ideologií se jednotlivé školy více či méně liší a nepochybně najdeme různé směry jak v rámci Waldorf, tak Montessori pedagogiky. Poměrně velké rozdíly mohou panovat mezi jednotlivými školami z různých států mimo jiné kvůli rozdílnému právnímu řádu. Tento nedostatek zanedbám, jelikož na celkové vyznění tohoto článku nemají uvedené rozdíly zásadní vliv.
Začněme s waldorfským modelem vzdělávání, který je založen na myšlenkách rakouského pedagoga, filosofa a umělce Rudolfa Steinera. Většina zdrojů uvádí celosvětový počet těchto škol okolo jednoho tisíce; jedná se tedy o poměrně rozšířenou filosofii májící zhruba devadesátiletou historii. Celkově se dá říct, že waldorfská pedagogika se snaží nalézt lepší a aktivnější cesty k přijímání informací a učení se nových znalostí a dovedností. Tento úkol se waldorfské filozofii daří a její metodika je daleko lepší, než přístup klasického školství (tedy pasivního „biflování“ informací bez kontextu). Jednu zásadní věc ale Steiner opomněl. I jeho způsob vzdělávání nařizuje studentům co, jak a kdy se mají učit a nerespektuje jejich individualitu. Co na tom, že se předměty místo odříkávání učebního textu učí v rámci hry či jiným aktivnějším způsobem, když někteří žáci nemusejí mít o danou výuku vůbec zájem. Zajímavé je, že waldorfské školy (minimálně v USA) většinou nepodporují výuku s moderními technologiemi prakticky po celé trvání základní školy a jako vhodnou pro začátek práce s počítačem označují začátek střední školy. Přijde mi to jako šílenost v době, kdy je nadaný dvanáctiletý kluk schopen vyvíjet aplikace. Na právě uvedeném detailu lze demonstrovat, jak škodlivé je rozhodovat za ostatní. Proč si nemůže každý student svobodně rozhodnout kdy a v jaké míře bude moderní technologie využívat? Snaha izolovat studenty od počítače či jiné elektroniky a jejich plošné zakazování je pak alespoň pro mě pomyslný hřebík do rakve tohoto vzdělávacího modelu. Waldorfská filosofie zkrátka nejde do hloubky problému – odstraňuje obrovskou nepružnost a pasivní přístup klasických škol k učení, ale stále nenabízí svobodné prostředí a možnost vlastní volby.

Zmíněné „novátorství“ v pedagogice je dáno zpravidla absurdním spojováním pojmů, představujících naprosté opaky, typu: „svobodné otroctví“, „nezávislá závislost“, „ukázněná neukázněnost“, „chytrá hloupost“, „výchova k nevychovanosti“ atp. Všechny tyto „novoty“ mají za cíl nahradit dnes již prý „překonané“ Waldorfské školství R. Steinera (týká se to také Montessori, ač byla dřív než RS).
V současné době vědeckého absurdního myšlení se již nikdo neostýchá myslet absurdně. Odtud také slova Vámi jakéhosi citovaného „intuitivního génia“ (dále jen IQ):
„I jeho způsob (R. Steinera) vzdělávání nařizuje studentům co, jak a kdy se mají učit a nerespektuje jejich individualitu.“
Kolik nevědomosti a pitomostí obsahuje tato jediná věta. Slovem „nařizuje“ vyjadřuje autor nechuť k tzv. „nutnosti“. Domyšleno důsledně bychom studenty měli osvobodit nejen od nutnosti učit se (studovat), ale také od nutnosti dýchat, jíst, vyměšovat atd. Dítě, které nic nemusí, je vlastně dítětem ulice, které se nic řádného nenaučí, leda krást, podvádět, lhát, zotročovat či otročit. Odjakživa platilo „učedník mučedník“. J. A. Komenský a RS se snaží děti na této nutnosti zainteresovat hrou. Respektovat individualitu dítěte pak neznamená nechat ho dělat svévolně, co chce, ale rozvíjet jeho individuální schopnosti (talent). Dítě samo to bez vedení (pedagogické nutnosti) nedokáže.
Citovaný „IQ“ dále praví: Co na tom, že se ... učí v rámci hry... když někteří žáci nemusejí mít o danou výuku vůbec zájem.“
Je jaksi v povaze bláznů, obviňovat ze svého bláznovství ostatní. IQ se nejdříve pohoršuje nad tím, že studenti dle RS studovat musí (že se jim to nařizuje), aby vzápětí RS vyčetl „že nemusejí mít o danou výuku vůbec zájem“. Kde je v takových slovech alespoň špetka zdravého rozumu?
IQ pokračuje: „Zajímavé je, že waldorfské školy většinou nepodporují výuku s moderními technologiemi...“
Kdo by na tomto světě neměl zkušenost, že jakmile začne používat kalkulačku, odnaučí se bez ní samostatně počítat, začne-li psát na psacím stroji (počítači aj.), odnaučí se bez něj psát. Děti se mají učit vyjadřovat, psát, počítat, myslet atd., nikoliv odnaučovat, v závislostí na technických berličkách. Dost na tom, že k těmto berličkám mají přístup doma a že k nim připoutaný život tráví na židli.
IQ: „Proč si nemůže každý student svobodně rozhodnout kdy a v jaké míře bude moderní technologie využívat?“
Jak chytrá je tato námitka. Např. pan učitel nebo život sám, že dítěte zeptá: Kolik je 6 x 6? a dítě mu
odpoví: Vím já. Počkej až si spustím „moderní technologii“, ta mi to vypočítá.
IQ dále: „Waldorfská ... odstraňuje obrovskou nepružnost a pasivní přístup klasických škol k učení, ale stále nenabízí svobodné prostředí a možnost vlastní volby.“
Jinými slovy se tu praví: Waldorfské školství nahrazuje pasivní biflování pružnou hrou, ale nedává učedníkům možnost svobodné volby, neučit se vůbec.

Ještě jsem zaslechl, že prý nepod. zákl. příjem pomohl v nějakých lokalitách Afriky, kde do té doby byli bez peněz a pomohl tam prý rozběhnout ekonomiku a podnikání (v Africe či někde u černoušků). Ale to přeci není příklad a argument vhodný pro naši lokalitu, kde existují peníze, kde dokonce regiony byly vysoce soběstačné a nepotřebovaly ekonomiku roztáčet. Zde byl problém po tzv. sametové havloidní revoluci ekonomiku zabrzdit a zastavit. Bylo to 20 let snah o sabotáž prosperující ekonomiky.

Taková tvrzení nejsou než voděním lidí za nos.
Když Alexandr Makedonský dobyl Persii a zmocnil se perského pokladu, dal z jeho zlata a stříbra razit mince, které rozdával mezi své vojáky. Ti za ně u Peršanů nakupovali a tím oživili perskou ekonomiku k nebývalému rozvoji.
Moderní „Alexandrové“ prostě jen tisknou papírové peníze a tím udržují ekonomiku, kterou na druhé straně drancují daněmi a neustálým růstem cen. Naprosto stejné řešení nabízí NZP.
Dnes je ovšem situace taková, že se drancovaná ekonomika neudržuje na stejné výši, ale neustále se utlumuje.

Opět jsem se setkal s argumentací pro NZP. Prý ta daň, kterou budou lidé odvádět na vyplácení NZP bude jen nějaká symbolická, či velmi malá. Jen aby člověk přežil. A navíc, všechny ty dnešní podpory prý se stanou tím NZP, takže to tak nebude bolet daňové poplatníky.
Jenže, řekněme ti, co dnes berou podpory - je budou brát dále v nějaké výši, která bude navýšená, protože by prostě nemohli přežít s nějakým minimem.
Takže to nebude jen tak jednoduché a nebo minimum nebude moci být tak minimální a symbolické.
A navíc k současným pobíratelům sociálních podpor přibudou tedy další všichni zbylí, kteří dosud nic nepobírali. Ti si budou muset na svůj NZP odvést jako daň minimálně to, co dostanou. Potom se mi ale ztrácí smysl takového příjmu, který si sám sobě zaplatím.

Představme si stát, v němž jsou všichni výdělečně činní, takže každý dostane NZP ve výši odvedené daně. To evidentně nedává nijaký smysl...
Realita je však taková, že tu vždy budou lidé, kteří výdělečně činní nejsou (děti, staří, nemocní aj.).
Dostane-li každý výdělečně činný NZP ve výši odvedené daně, v jaké výši a z čeho dostanou NZP ti nevýděleční?
Nezbývá, než že výdělečně činní budou muset odvádět daně nejen na svůj, ale také na NZP nevýdělečných, kterých neustále přibývá.
Proti tomu se namítá, že NZP prý nahradí veškeré současné podpory, takže to prý daňoví poplatníci nepocítí.
Jenže současné podpory nebere každý nevýdělečný. S NZP jich tedy nutně přibude a daňoví poplatníci to pocítí na zvýšených daních...
Existují také fantastická, ne li pokrytecky lživá zdánlivá řešení, v podobě zdanění firem těžících suroviny.
Jenže vytěžených surovin se nikdo nenají, ale musejí se nejdříve prodat za peníze vydělané výdělečně činnými. Tzn., že daně těžařů ve skutečnosti zaplatí výdělečně činní v navýšené ceně surovin, takže jde opět jen o oklikou navýšené daně výdělečně činných...
Má-li být NZP jen symbolický, jen aby člověk přežil, pak tu nejde o původně proklamované zajištění lidsky důstojné existence, ale o bídu animální existence, o genocidní systém hubení „zbytečných jedlíků“ vyhladověním.

Jestliže si každý může tvrdit, co chce, tedy např.: že umění je vše to, co za umění označí, potom může vůbec existovat nějaké neumění? Je něco, co není umění, jestliže vše nazvu uměním? Třebas i zvráceným a odporným? A i to, že neumím malovat nazvu malování, umění?

Mám pádný argument proti trestu smrti: Když jsi život nedal, nemůžeš ho brát. A jestli si někdo osobuje právo brát život, potom je tady něco špatně. Určitě se např. vrah provinil, ale my mu přece nebudeme oplácet stejně. Budeme jako on? To si potom říkáme kulturní lidé? To se uzavřeme do bludného kruhu zločinu a pomsty.
Kdo Vám dal právo zabít byť zločince?
Také je zde moment odpuštění, na který zapomínáte.
A ještě zapomínáte na možnost justičního omylu. Kdyby zde byla jen tisícina možnosti, že zde existují možnosti justičního omylu, jako že vždy existují, potom musí být trest smrti zrušen!

Váš argument proti trestu smrti nepatří do kategorie „pádných“, ale „srandovních“.
Pádným by se mohl stát jen tehdy, kdy jste k němu měl ještě účinný mechanismus. Například Anděla, který by se v okamžiku chystané vraždy vrahovi postavil s plamenným mečem v ruce před čumák a zvolal: „Tak pr! Nemáš právo osobovat si právo brát někomu život!“
Jenže, důsledně domyšleno, ani takový Anděl nepředstavuje účinný mechanismus. Prohnaný vrah by se Andělovi vysmál: „Co tady šaškuješ s tím plamenným mečem? Osobuješ si snad právo brát někomu (v daném případě vrahovi) život?! Raději mě ho puč, ať tady na své oběti mohu bez zbytečného kvílení vykonat trest smrti.“
Na Andělovu námitku: „Když jsi život nedal, nemůžeš ho brát!“ vrah odpoví: „Tak se ty blbečku dívej, že můžu!“
Pokud to Anděl ještě nevzdá a namítne: „Osobuješ-li si právo brát život, potom je tady něco špatně“ vrah odpoví: „Kdo má právo vnucovat druhým, co je dobře a co špatně?“
Pravíte: „Určitě se vrah provinil, ale my mu přece nebudeme oplácet stejně. Budeme jako on? To si potom říkáme kulturní lidé? To se uzavřeme do bludného kruhu zločinu a pomsty. Kdo Vám dal právo zabít byť zločince?“ Vaše slova jsou slovy obhájce zločince, obhájce zločinu vůbec, jsou to vlastně slova samotného zločince. Nuže, kdo je jako on (vrah)? Ten, kdo ho chce, nebo ten, kdo ho nechce popravit?
Možná už cítíte, že se dostáváte do bláznivých vod, kde se dospívá k závěru, že jako on (zločinec) JE i NENÍ každý (jsou i nejsou všichni).
Zbývá ještě reagovat na Vaše moralizování:
1. „Také je zde moment odpuštění, na který zapomínáte.“
Hergot! A vrah na něj nezapomněl? Jak to, že on může a já ne? Jak to, že vrah má víc práv než jeho oběť? Od kdy je odpuštění povinností?
2. „A ještě zapomínáte na možnost justičního omylu. Kdyby zde byla jen tisícina možnosti, že zde existují možnosti justičního omylu, jako že vždy existují, potom musí být trest smrti zrušen!“
Hergot! A jsme zase u šaškujícího Anděla.

Tím, že řeknete: toto je umění a toto ne!, tak tím někomu vnucujete svůj názor! Jenže v kultuře platí svoboda. Takže umění je to, co za umění prohlásím já nebo kdokoli jiný. třebas je to názor úplně odlišný. Jestliže někdo bude trvat na tom, že jeho názor je správný, potom na půdě kultury platí svoboda a tedy pluralita názorů. Není zde nic, co by se dalo přesně určit, že to je či není umění. Pro jednoho člověka je umění to, co není umění pro jiného.
Není možné potom někomu bránit v tom, aby své projevy vystavoval veřejně. Je to projev kultury. Politika - jako rovnost občanů by do toho neměla zasahovat a rozhodovat, jestli se toto na veřejnosti může či nemůže vystavovat. To by bylo zasahování politiky do kultury. Kultura určuje vyspělost i politiky. Jen kulturní národ může mít vyspělou politickou oblast, politickou "kulturu".
Není přece možné z důvodu rovnosti v politice někomu bránit v kulturním projevu! To by vlastně bylo i porušení rovnosti občanů, když bych tvrdil, že druhý občan se nesmí projevit, ačkoli on mi nebrání se projevit. On mi nebrání, ale já jemu chci bránit v projevu.

Tato vaše slova jsou projevem radikálního subjektivizmu, zvaného „solipsismus“.
Na jedné straně mluvíte o tom, že v kultuře platí svoboda, na druhé straně tvrdíte, že v kultuře platí buď Váš osobní despotismus („umění je to, co za umění prohlásím já“), nebo naprostý anarchismus osobních despotismů („umění je to, co za umění prohlásím já, nebo někdo jiný.“). Anarchismus pak říká, že v umění platí vše, včetně neumění, neboť nikdo nemá právo vnucovat druhým, co umění je a co není. Zkrátka, podle Vás je umění a neumění tímtéž, takže „umění JE i NENÏ“.
Před takovým způsobem uvažování varoval Parmenidés z Eleje, jako před uvažováním bláznů, podle nichž totéž JE i NENÍ.
Pluralita názorů je jako pavlač, na níž si každá klepna řekne to své, aniž jim vadí, že si vzájemně odporují. To znamená, že vůbec nezáleží na tom, co říkají, takže namísto slov mohou klidně o umění štěbetat i vrabci na střeše.
Pokud se však na pavlači současně suší prádlo, pak už není jedno, co podle která klepny vyprané JE či NENÍ. Pověsí-li některá své posr... podvlíkačky vedle mých vypraných, pak ji „názor nenázor“ nakopu do ......
Jak za těchto okolností chcete upřít politice (policajtovi), že do sporu o umění nemá právo zasahovat? A kde tu vůbec vidíte nějakou kulturu národa, či kulturu vůbec, o níž mluvíte?
Parafráze:
„Není přece možné z důvodu rovnosti v politice někomu bránit v kulturním projevu, to je v pověšení posr..... podvlíkaček vedle vypraných! To by vlastně bylo i porušení rovnosti občanů, když bych tvrdil, že druhý občan se nesmí projevit, ačkoli on mi nebrání se projevit. On mi nebrání, ale já jemu chci bránit v projevu.“ Jak jste vlastně přišel na to, že existuje nějaká rovnost mezi špindírou a čistotnou klepnou?
Ač se Vám to nebude líbit, já praseti v jeho „uměleckém“ projevu bránit budu!

Má právo někdo vydávat svůj názor za objektivní?
Každý názor je přeci subjektivní.

Z Vašich slov promlouvá Emanuel Kant. Podle něj je objektivní vnější svět mimo nás, svět „věcí o sobě“, zatímco vnitřní svět, jímž je míněn lidský svět duševní, svět smyslových vjemů a myšlenek, je svět subjektivní. Zjednodušeně řečeno, objektivní je svět vně mimo duši, subjektivní je je svět v nitru duše. Zeptáme-li se Kanta: Co mají tyto dva světy společného? odpoví nám Kant lakonicky: Vůbec nic! To znamená, že objektivní svět je nepoznatelný, takže to, co pokládáme za objektivní svět jsou jen naše subjektivní představy.
Domyslíme-li Kanta, nahlédneme, že podle jeho názoru vlastně o objektivním světě nemůže vůbec nic vědět, takže slovo „objektivní“ nemá právo by vůbec používat. Nemůže přece vědět, že nějako „objektivno“ vůbec existuje. Domyslíme-li Kanta důsledně, zjistíme, že sám sobě hrubě odporuje.
Důsledné domyšlení Kanta je mj. obsahem připravovaného vydání „Teorie poznání“ R. Steinera.

Benjamin Franklin: „Ten, kdo obětuje svobodu za bezpečí, nezaslouží si ani svobodu, ani bezpečí.
je to pravda?
Je nám nabízeno bezpečí v EU. prý nikdy jsme ještě nebyli bezpečnější než nyní v NATO.
Také řidičům aut slibují větší bezpečnost tím, že auta budou při nehodě automaticky vysílat informaci o tom, kde auto je, odkud jelo atp. V budoucnosti ne vzdálené má být tento systém povinně všude a zdokonalen tak, že bude neustále monitorovat všechna auta, sledovat kdo kam jede a když prý bude nehoda, tak systém auto sám bez vůle řidiče zabrzdí, třeba, jestli je někde v předu před autem nehoda atp.
Ono se na první pohled zdá, že skutečně to pomůže snížit počet smrtelných nehod atp. Ale není důvod spíše ten, monitorovat lidi?
je to jako s těmi kamerami na ulicích. jasně že většina lidí nic na ulici nedělá, ale proč když sedím na lavečce ve městě mám mít ten nepříjemný pocit, že mne klidně může někdo monitorovat a poslouchat, co si na lavečce s někým povídám. Vyváží můj pocit soukromí to, že se třeba fakt může kamerami zabránit nějakému zločinu?
Ale pak se ptám: Proč nenamontujeme kamery do všech pokojů a koupelen lidí, protože nejvíce zločinů se odehrává v bytech, ne na ulici.

Béďa F. je úspěšný demagog. Jak může být sociálně svobodný ten, kdo si nemůže sjednat bezpečnost, sociální jistoty včetně jistoty svobody samé, či cokoliv jiného, co si jen svobodně umane?
Tam kde vládne sociální svoboda, tam může monitorování jen sloužit. Tam kde není sociální svoboda, tam je monitorovací služba jen zástěrkou pro špiclování.

Proč je ve slovanských zemích jako Polsko, Čechy taková nenávist k Rusku? V Polsku se to dá chápat, když římsko katolická církev v podobě církve řecko katolické bojuje proti církvi pravoslavné, tam je vlastně boj proti slovanské vzájemnosti uměle roznícen bojem proti pravoslavnému náboženství.
Bylo by dobré, aby existoval jeden slovanský proud, kdyby Slované byli jednotní? Ono to už asi nepůjde, nyní jsou slovanské kmeny proniknuty uměle nenávistí jednoho proti druhému. Je to správné nebo ne? Mají nebo měli mít Slované jednotu?
V Čechách nenávidí Rusko proč, kvůli roku 68? Ačkoli to byla domluva USA Rusko, to nebyla okupace. To bylo americké obětování střední Evropy do sféry Ruska.
Jacenjuk, Telička, Sobotka, už několik lidí si všimlo, že vypadají jako bratři, holé hlavy, brýličky, všichni milující EU až za hrob a pro EU jsou ochotni prolévat krev křesťanů - jako Jacenjuk, nebo obětovat křesťanské hodnoty oslavou a propagací lesbian, gay, bisexual, transvesti a gender, multikulti a muslim agendy, jak nám to před očima dělají degeneráti v EU (dle Klimova) pod rouškou šíření tolerance, humanismu a tzv. demokratických a evropských hodnot.

Ani v rámci ČR nejsou Slované jednotní. ČR totiž není „slovanský národ“, ale kuratela, která se o nejednotu a úpadek Slovanů pečlivě stará. Stejně je tomu i s ostatním Slovany.
Jednotní by neměli být jen Slované, ale všichni křesťané.
K rozdělení světa mezi USA a SSSR nedošlo v roce 1968, ale v průběhu války s Německem.
Podobnost tří Vámi jmenovaných se dá shrnout pod pojem „bezvýraznost“. Takoví „neosobní“ lidé se nejlépe osvědčují jako vykonavatelé cizí vůle.